关于自我教育

(一)

“和北大所有专业的学生朝夕相处是什么体验?”如果我上大学的时候有知乎,我会不邀自来。

我应该感谢当时还没有24小时值守的智能手机。每天最快乐的时光,莫过于宿舍一熄灯,所有人倾巢而出涌向过道,一个充满问题和争论的夜市就此展开。

罗马帝国前三头同盟如何博弈?
电磁场是描述手段还是物理实体?
维特根斯坦如何从逻辑转向语言?
演化心理学有实验框架吗?
如何用伽罗瓦理论判断尺规作图的可能性?
死刑的社会意义是什么?

如果你在这样的争论中结束每一天,你不会产生“哦那是XX学科讨论的问题和我没关系”的本能回避。你会发现,不同学科不只是在探索世界的不同层面,而是以不同的方法和视角考察世界。面对同一个对象,你习惯于在不同的视角和层次中切换。

2002年末,上海进入又一个潦草敷衍的冬季。我面前摆着北大志愿填报表——和大部分毕业生不同,专业对我来说并不是一个困难的选择。作为一个通过竞赛捷径进入北大的理科生,和许多在中国接受基础教育的朴素唯物论者一样,我一直以为自己擅长的物理是解释世界客观规律的学问,我们是人类智慧的代言人,我们承担着寻找那个终极答案的使命。当我后来听说“中二”型人格的描述时,我感到似曾相识,因为这完全是我在填志愿时表情凝重、一笔一画地写上“物理”时的精神状态。

直到我在电脑屏幕上瞥见“元培计划实验班”的网页。那是一个毫无修饰的静态页面,以“祝贺”、“任命”、“召开”等充满官味的词开始的新闻标题占据了大半个版面。官方介绍一分钟就浏览完了。这是一个号称学习美国通识教育体系、引领中国教育改革的“实验班”,允许学生第一年学习基础课程,第二年开始根据自己的兴趣选择专业。这个选项显然在逻辑上优于选择任何一个特定的院系。确保这是一个正经的一本专业后,我把“物理”抹掉,填上“元培”。

设身处地思考,对于一个刚毕业的高中生,他/她对专业的理解大概仅限于中学课程那些科目。面对志愿表上冒出来的新鲜专业,除了赋予“好找工作”的量化指标,只能求助于那些中文单词给大脑带来的直观冲击。我始终无法理解全国人民几十年如一日接受这种存在严重逻辑断裂的设定,知道看到这个“实验班”,我才在认知层面上心安理得一些。

(二)

2003年秋,我还没有完全适应北京干燥的气候。尽管那时人们对“雾霾”闻所未闻,但对于一个曾经最远只到过杭州的上海人而言,燥渴的嗓子依然是无法用意念克服的困扰。

那是一个挤满了四百人的阶梯教室,北大科学哲学系的吴国盛教授正用独特的口音诉说古希腊的四元素说、芝诺悖论、门口印有“不懂几何者不得入内”的阿卡德米,以及有人发现根号二无法用分数形式表示而被扔进河里的轶事。

这门《科学通识》课程给我带来的震惊,就像我第一次得知人终有一死。世界不是眼前图景的无限复制,而在时间维度上不断演化;对世界的认识也是如此。与其说人们通过“科学方法”认识世界,不如说“科学方法”规定了人们看待世界的方式。

每一个曾经将理论物理视为毕生追求的中二晚期患者,都感受过追求“终极真理”带来的快乐。不,“快乐”已经无法形容那种程度的快感,那是一种“销魂”(ecstasy)的状态。这种追求当然很容易上瘾,每一个严肃思考理论物理的人,都会不可救药地滑向哲学和数学的深渊。

大一的某个秋夜,我在寝室床上翻来覆去思考“数”和“长度”的本质,试图为它们赋予一条从数学公理到物理世界的严密无缺的逻辑链。一场场在思维疆域中的攻坚失败后,我汗流浃背地从床上起身,转向数学系的朋友寻求帮助,才从《实变函数》的教科书中获得解脱。我第一次意识到,即使面向看似相同的问题,物理学家和数学家思考的角度是多么不同。第一次,我产生了“知识的层次”的模糊印像。

(三)

理论物理真的在带领人们走向宇宙终极真理吗?

二十世纪初,当英国皇家学会的开尔闻勋爵向世界展示机械宇宙图景时,基于牛顿经典体系的物理学大厦已接近完成,物理学家们为他们即将完成的使命而庆贺。没有人能想到,两个不起眼的反常实验现象引发了二十世纪风起云涌的物理学革命,大厦的地基被彻底更换,物理学在解释新实验的进程中陷入了晦涩抽象的境地和难以统一的理论碎片。由此看来,上世纪初的物理学家,比今天的我们更接近所谓的“终极真理”;尽管双方都无法预料一场猝不及防的实验危机将彻底打碎精心构造的理论宫殿。特别是,当你认识到历史上每一次科学变革背后充满了偶然性、时代性和非理性,你愈加质疑“终极真理”的存在,从而在丰满的人性上认识科学。

和科学不同,科学教育是不需要历史的。教科书赋予我们的是今天科学眼中世界的样子,或许偶尔用今天的眼光去回顾历史走过的“弯路”。这种静态图景给人们带来自信乃至狂妄,同时也为“科学主义”的盲目扩张带来隐患。许多试图通过理论物理探究宇宙终极真理的同行,当科学理论不能对一些形而上的问题给予思路时,他们慌乱地滑向了别的领域。他们妄图从科学、宗教、哲学、佛经中归纳出单一的“时间”、“空间”、“能量”、“上帝”、“空”的定义。由于无法容忍同一个指称在不同体系中拥有不同层次的内涵,他们疲惫地在不同领域中寻找拙劣的妥协。他们或者不情愿地选出一个“胜利者”,或者自作聪明地为各领域裁决出一个平衡判决,发明出一套“普世理论”。

(四)

什么是好的“教育”?

教育(Education),区别于训练(Training),培养的是人格而不是工具。通过教育,我们培养社会责任与人文关怀,我们懂得区分事实与观点,我们学会批判与分析,我们拥有审美与自律。除此之外,好的教育应当赋予人自我教育的能力,在校园之外可以自己获得以上各方面的成长。至少,教育不能扼杀人与生俱来的好奇心。

好奇心是一种需要培养的能力,这使它区别于猎奇心,即追求新鲜刺激的原始冲动。试图用一个单一的视角理解世界的全貌是痛苦甚至危险的;同时,不加选择地堆砌新知识只会让体系奔溃、成为碎片——尽管很难评价狭隘的体系和丰富的废墟哪个更糟糕。

好奇心应当伴随思想疆域的扩张和认知层次的细分。理性思考不等于知识体系僵化;怀有好奇之心不必牺牲固有理念。理性与审美的多样性会使思想成长地更稳固、细腻、包容、富有共情和共鸣的能力。

在自我教育中,值得时时自省:如何在“狭隘的自我”与“失焦的猎奇”中,保持“谨慎的扩张”。

 

原载于【别处World】微信公众号:原文链接(略有删减)

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